「聞く」という行為は、話し相手が「聞いてもらえたなあ」という感覚をもってはじめて成立する。

民主主義を実践するときのサイズ（規模）は大事だ。あまりにもサイズが大きいと、実践の難易度が上がる。まずは手の届く、目の届くサイズで実践を始めてみることだ。

「自分のなかに異質な他者を住まわせる技術」があると、他者と対峙したとき、落ち着いて自分を保つことができるようになる。それは「他者と共生する作法」であり、「他者とともに新たな発見を生成していく技法」であるのだと思う。

#73_「純度100％」の自分の考えはない

「これって、どうすればいいですか？」 生徒が先生に相談する。 「ああ、それなら、こんなアイデアはどうかな？」 先生が生徒に答える。 「なるほど、ありがとうございます！」 生徒が先生のもとを去る。 ひとりになった生徒は考える。 「確かに、先生が言ったアイデアはおもしろいし、自分もやってみようと思う。だけど、なんか、引っかかる。何かが、引っかかる。この、引っかかっているものは、いったい、何なのだ？」 ひとりになっている生徒は考える。 「でもさ、これってさ、私の考えじゃない

学校を変えるための公式＝なんじゃこりゃあという違和感✖️何でも言っていいんだという安心感✖️一緒にやってみようという共犯感

https://note.com/gengen1026/n/na924991c3c73 子どもたちの行動変容を直接的に目指そうとするのではなく、まずは教師自身が自分の行動変容を目指すんだという思想としてSWPBSがある。意外とその部分の語りに分厚さがないというのが「SWPBSをやりませんか？」と提案される現場側の実感。

学校の外側で、教科の外側で実践されている探究＝中核、学校の内側で、教科の内側で実践されている探究＝周縁。中核から周縁へ。中核にこそ、本質がある。

「探究」と「相談」はどんな関係にあるのか？どんな関係をとるのがいいのか？「フィードバック」では語りきれない部分を掬ってくれるのが「相談」という概念かもしれない。

「中核と周縁の逆転」がブーム。教科の授業＝中核、総合＝周縁というイメージは現場に根強い。これを逆転させる。総合の研究を通して明らかにされる知見が、教科の実践に役立つ。そんなふうに発想すると、総合がよりおもしろく感じられてくる。

探究を推奨する人たちは「変化」や「成長」を求め、期待する。それはとても大事だし、私もコミットする。ただ、その前提として「探究する空間にいたい／いられる／いていい／いてほしいと思われている」みたいな手触り感が保障されることが大事なのではないだろうか。

探究することが「居場所」になる。探究しているあいだは自分らしく「いる」ことができる。探究がうまくいくかどうかは、そこではあんまり大事じゃない。探究していると、もちろん大変だけど、自分がケアされていく実感が到来するように感じる。そんな「探究」と「人間像」の関係を論じられたらいい。

「探究が好きな子ども」「探究したいけど方法がよくわからない子ども」「探究に何の興味も持っていない子ども」「探究とかやりたくないしと思っている子ども」いろんな人間像が前提として浮かび上がってくる。そのなかでフォーカスしたいのは「探究を必要としている子ども」だ。