一九九○年前後から国語科における言語技術教育の必要性が叫ばれ始めました。いわく「国語の授業は何を学んだのかわからない」、いわく「国語の授業には効用感がない」、いわく「国語の授業は気持ちが悪くなるほど気持ちが問われる」、いわく「国語の授業は文学性ばかりを追い求めて実用性がない」などなど……。以来四半世紀。いまでは多くの教科書や資料集・ワークの類に「文章構成」「問題提起」「ナンバリング」「ラベリング」といった用語が多く見られるようになりました。文学的文章を題材とした「読むこと」領域でさえ、「設定」や「視点」などの用語こそ使わないものの、教科書の学習の手引きに言語技術教育の視座が大きく取り入れられるようになっています。言語技術教育運動は成果を挙げたのだと言って良いでしょう。

時代は「ゆとり教育」から「学力向上」へ。これは、ある面で「情意の教育」から「実用の教育」へとシフトしたことを物語っています。この流れが言語技術教育への追い風となったことも確かでしょう。いわゆる「ＰＩＳＡ型読解力」の流行も言語技術教育の普及と無縁ではありません。「言語活動」も間違いなく活動させっぱなしではなくしっかりとしたスキルをという視座を提示しています。総じて、時代は言語技術教育隆盛に向かっている、といっても過言ではないかもしれません。

しかし、一つの考え方が普及し定着してくると、なんでもかんでもそれで解決できる、これをやっていれば安心だ、そう考える人たちが現れてきます。そうした人たちがその考え方に対する「万能主義」を喧伝し始めます。そしてそれが更にその「万能主義」を普及させ、どんなに新しい考え方も、どんなに有効な考え方も形骸化されていくのです。言語技術教育もこの悪弊と無縁ではありません。いま国語科において、とにかく技術を教えればよいのだと考える人たちが一定程度現れてきています。その風潮に言語技術教育を強力に推進してきた研究者・実践家でさえ眉をひそめている現状があります。

国語科の授業に言語技術教育の観点が必要であることは言うを待ちません。しかし、勘違いして欲しくないのは、決して「言語技術」がイコール「国語学力」ではない、ということです。

ここではまず、新学習指導要領の教科目標を見てみましょう。

「国語を適切に表現し正確に理解する能力を育成し、伝え合う力を高めるとともに、思考力や想像力を養い言語感覚を豊かにし（小学校では「養い」・筆者注）、国語に対する認識を深め国語を尊重する態度を育てる。」

学習指導要領の目標は前半部に能力の目標が、後半部に態度の目標が設定されています。つまり、能力目標として「適切な表現」「正確な理解」「伝え合う力」「思考力」「想像力」「言語感覚」が挙げられ、態度目標として「国語に対する認識」「国語を尊重する態度」が挙げられているわけです。
さて、この目標を達成するために、私たちは実際にどのように授業計画を立てたらよいのでしょうか。

私は先に「決して『言語技術』がイコール『国語学力』ではない」と述べました。では、「国語学力」と「言語技術」とはいったいどういう関係にあるのでしょうか。また、「言語技術」以外の「国語学力」にはどういったものがあるのでしょうか。これを考えるうえでは、学習指導要領の目標に見られる八つの学力のうち、どれとどれが「言語技術」に当たるのか、或いはどれが「言語技術教育」と親和性が高いのかと考えてみるとよいでしょう。つまり、①適切な表現、②正確な理解、③伝え合う力、④思考力、⑤想像力、⑥言語感覚、⑦国語に対する認識、⑧国語を尊重する態度のうち、どれとどれが言語技術教育として進めるのがふさわしいのか、一度そういう発想で考えてみるわけです。読者の皆さんも先を読むのをちょっとだけ休むことにして、自分の頭で、自分の感覚で考えてみてください。

いかがでしょうか。多くの人が「適切な表現」「正確な理解」「思考力」の三つに関しては、自信をもって「言語技術教育」と親和性が高いと感じたはずです。しかし、「想像力」や「言語感覚」「国語を尊重する態度」については、「言語技術教育」と呼ぶには少々違和感を抱くのではないでしょうか。また、「伝え合う力」「国語に対する認識」の二つも、確かに「言語技術」は大きく関与しているけれど決して技術だけじゃないよなあ……などと感じはしなかったでしょうか。こう推測しますがいかがでしょう。

学習指導要領の目標に対して、私が毎日授業を行ううえで考えている構造は次のようなものです。

国語学力には、まず第一として、「適切な表現」や「正確な理解」の要素を細分化して言語技術（＝スキル）として身に付けさせるという側面があります。「適切な表現」や「正確な理解」は「論理的であること」（思考力）を評価観点とし、子どもたちにもこの構えをしっかりと意識させたうえで授業に取り組ませることが必要になります。このような考え方に基づいた授業の在り方を「言語技術教育」と呼びます。

第二に、国語学力には、何度も何度も取り組むことによって、体験的に、体感的に、長い時間をかけて、少しずつ少しずつ身に付けていくというタイプの学力があります。少しずつ身に付けていくというよりは、いろんな言語活動に取り組んでいるうちに気づいてみると身についていたと気づく、そういうタイプの学力です。言語表現における「正誤」「適否」「美醜」などに対する感覚や言語形象による「想像力」、言語を活用しての「創造力」がこれにあたります。こうした学力を育む言語教育を、「言語技術教育」に対置して私は「言語感覚教育」と呼んでいます。

この「言語技術」と「言語感覚」という二つの学力をスパイラルに向上させながら育んでいくタイプの国語学力が「伝え合う力」であり、「国語に対する認識」であり、国語学力の最高峰たる「国語を尊重する態度」である。少なくとも私はそう解釈しています。

もう少し具体的に見ていきましょう。説明的文章にしても文学的文章にしても、読むこと領域においてだれもが取り組む学習活動に音読があります。音読には、その場にいる人たちのだれもが聞き取れる音量で読むことや、声の大小・強弱・緩急によって強弱をつけること、適切な間をとって余韻を残すことなど、言語技術教育的な側面が確かにあります。しかし、音読指導において、このような技術を伝えてそれを使って読んでみろという指導は果たして効果的でしょうか。音読力というものは技術を伝えてスキル訓練型で指導するよりも、何度も何度も音読を繰り返す中で、体験的に、体感的に、時間をかけて指導していくというほうが現実的なのではないでしょうか。そうです。国語学力としての音読力は言語感覚教育的に指導していくほうが適しているタイプの学力なのです。

おそらくこれは、音読というものが、唯一絶対に正しい音読方法があるとは想定しづらいからだろうと思われます。プロの俳優がぼそぼそ読んでいるように聞こえるのに聞いている側は涙が止まらなくなるほど感動してしまう……、そういった事例は世の中にたくさんあります。音読表現では、言語表現としての「正誤」や「適否」の問題ばかりでなく、「美醜」の観点が大きく影響するからなのだろうと考えられます。

国語科の授業づくりでは、その日に扱う指導事項が論理的思考力に培うための言語技術教育的なベクトルをもつものなのか、それとも想像力や創造力、言語表現の美醜感覚に培うための言語感覚教育的なベクトルをもつものなのか、教師がはっきりと意識して臨むことが必要なのです。こうした意識をもつことは、あなたの国語科の授業づくりを革命的に変えてくれます。そう断言して決して過言ではありません。

言語技術教育を実践している教師によく見られるのが、ある技術を一度指導しただけで事足れりとしてしまう傾向です。言語技術に限らず、「技術」と呼ばれるすべてのものは一度指導した程度で身に付くような簡単なものではありません。習熟するために何度も何度も繰り返し練習して次第にそれが少しずつ少しずつ定着していく、そういうものです。野球選手が素振りを繰り返したり、武道で型を重んじたりということを思い浮かべれば容易にイメージできるはずです。

言語技術も同じです。一度指導したくらいで子どもたちに身に付くと考えるのは浅はかです。繰り返し繰り返し、すべての子に定着するまでしつこくしつこく指導し続けなければなりません。スキル指導だからと決して安易に考えてはいけないのです。これが言語技術教育の一つの側面です。

実は、言語技術教育にはもう一つ、大切な側面があります。それは誤解を怖れずにいうなら、言語技術は所詮技術に過ぎない、ということです。「こういう場合はこういうふうに表現するといいよ」「こういう場合にはこんなふうに考えると理解しやすいよ」という言語活動における一般論を、言語技術という大仰な言葉で呼んでいるに過ぎないのです。たかが技術、たかが一般論ですから、どんな子でも練習を重ねることで身に付けることができます。ただ定着するまでの時間が早いか遅いかの違いがあるだけです。

ですから、私たちは教師として、「あの子はいつまでたってもできない」とか「あの子はセンスがない」とか言って諦めてはいけません。言葉が話せて字が書けさえすれば、言語技術は繰り返しによって必ず身につきます。この観点も言語技術教育を考えるうえで大切な大切な要素なのです。

言語技術に限らず、「技術」と呼ばれるものはすべて、その技術を知っていることには何の価値もなく、その技術を使えるようになって初めて価値をもつという特質をもっています。つまり、言語技術は「覚えてナンボ」のものではなく、「使えてナンボ」のものなのです。ですから、言語技術教育における私たちの目的は、子どもたちが言語技術を〈使える〉状態になるまで高めることです。しかも、できれば国語の授業で使えるだけではなく他教科の授業でも、そして日常生活においても使えるようにすることが目指されなくてはなりません。つまり、すべての言語技術をすべての子どもたちがいかなる場面でも使えるようになること、それが言語技術教育の究極の目的なのだということになるでしょう。

しかし、これはもちろん、現実的には大変に難しいことです。ほとんど不可能と言っても良いかもしれません。言うは易く行うは難し……その代表ともいえる教育の理想像です。しかし、これを目指し、これに挑むことこそが教師の仕事なのであり、これを諦め、これに挑まないところには新しい提案は出てきません。私たち教師はそれがどんなに不可能に見えたとしても、この理想を捨てるべきではありません。

では、子どもたちは、言語技術をどのような段階を経て身に付けていくのでしょうか。これをもう少し具体的に、詳しく見ていくことにしましょう。

子どもたちが言語技術を身に付ける、つまり言語技術を〈使える〉ようになるためには、まずはそういう言語技術があるのだということを知ることから始まります。例えば、作文において効果的に比喩を使うためには「比喩」という概念を知らなくては使えないでしょう。また、「設疑法」という言語技術があることを知識としてもっていないと、多くの論説文が冒頭で読者に問いを投げかけ、それに応える形で論を進めていく構成をとっていることにはなかなか気づけないものです。ましてや、自分で意見文や主張文を書くときにこの構成を用いることなどほとんどあり得ないでしょう。従って言語技術教育は、まずは何を措いても言語表現に効果をもたらす技術に関する〈知識〉をもたせることから始まります。この言語技術に関する〈知識〉をもつ段階、まだうまくは使えないけれど、その言語技術が言語表現に効果をもたらすということを知っている状態、この状態を私は「言語知識」の段階と呼んでいます。

そういう言語技術があるという〈知識〉をもつと、その後にその言語知識を〈意識しながら使ってみる〉という段階があります。これを「言語技術」の段階といいます。例えば、スピーチをするときに、「よし！ナンバリングとラベリングを使って、聞き手にわかりやすく構成しよう」などと考えて、「ナンバリング」や「ラベリング」を意識的に使っている、そういう段階ですね。

ところが、技術というものは何度も何度も使い慣れ習熟していくうちに、意識しなくても使えるようになっていきます。野球の素振りでも武道の型でも、何度も何度も反復することによってそれと意識しなくてもできるようになろうとしているわけですよね。言語技術もこれと同じです。「ナンバリング」や「ラベリング」にしても、最初は意識しながら使わないと使えないという状態が続きますが、常に意識しながら使っているとそういう話し方が当然のことになってきて、最終的には意識しなくても使えるという状態になるのです。実生活上でも「技術に習熟する」「技術が血肉化する」「技術が溶ける」などいろいろな言い方をされますが、一般に意識しなくても使えるようになっている技術のことを〈技能〉と呼びます。そこで、言語技術教育でもこの段階に至ったとき、私は「言語技能」の段階と呼ぶことにしています。

要するに、いわゆる言語技術には「言語知識→言語技術→言語技能」という習熟三段階があるのだいうことです。言語技術教育に取り組もうとするとき、この習熟三段階を意識しておくことは、教師が授業を行ううえでかなり大きな効果をもたらします（『絶対評価の国語科テスト改革・20の提案』堀裕嗣・明治図書）。

第一に、子どもたちの言語技術の定着度を見取る基準になるということです。レディネスをはかるときに、「言語知識の段階」にさえ至っていない、ということがよくあります。例えば、入学したての中学一年生に「比喩って知ってる？」と訊くと、多くの子どもたちが「知ってる知ってる」「小学校で習った」と答えます。しかし、実際の文章の中で比喩を指摘させようとしてみると、ほとんどの子ができせん。言語知識は名称とその概念とをセットで理解しないと〈知識〉とはいえませんから、実はこういう場合には子どもたちにレディネスがない状態、つまり一度もその技術を習っていないのと同じ状態であると考えるべきなのです。

同じように、子どもたちは「ナンバリング」と「ラベリング」については概ね「言語技術の段階」にまで来ているな、あとは体験をどんどん積ませるだけだな……と考えながらも、ただしこの子とこの子は「ラベリング」についていまひとつ理解していないようだから機会を見て個別指導をしなくちゃな……などという基準にもなります。つまり習熟三段階は、集団を見取る基準にも個人を見取る基準にも使える、便利なものさしになるわけです。

第二に、言語技術の系統性に従って、子どもたちへの習熟度・定着度の目標を設定するのに役立つということです。本書第二章から一一○の言語技術を紹介していきますが、実はこれらの言語技術には、定着させやすい技術と定着させにくい技術とがあります。定着させにくい技術については、その子たちを担任するたった一年間の指導で「言語技能の段階」にまで高めようとするのには無理があります。定着させやすいものは「言語技能の段階」まで、定着しにくいものは「言語技術の段階」まで……というように、教師が指導の目標段階を設定することが必要になるわけです。

また、「設疑法」や「視点」「語り手」のように脳みそをフル回転させることによって思考させるタイプの言語技術、つまり、プロの書き手でさえ意識的に使っているようなタイプの言語技術もあります。こうしたものであれば、意識しながら的確に使いこなせる「言語技術の段階」が到達目標になるでしょう。