社会教育は、以下3つの機能をもつものとして発展してきました。

本noteでは、社会教育行政の変遷をいくつかの参考文献から整理していきたいと思います。

かつては「通俗教育」と呼ばれていた

学制（1872年）による学校政策を展開するとともに、同年、文部省博物局観覧所・書籍館など社会教育施設を設置。「文明開化」の方策として、博物館や図書館が設置されます。

明治10年代（1877年～）、民間で「社会教育」という言葉が使われるようになります。かの福沢諭吉が「人間社会教育」という言葉を用いるなど、学校教育外の教育をあらわした、日本独自の言葉でした。
1886年の文部省官制で「通俗教育」という用語で用いられていたものが、1921年に「社会教育」に改められます。

明治20年代、通俗教育は教員会が担当し、保護者たちに学校教育への理解と関心を深めてもらい、就学率を高める、学校教育を補完するものと考えられていました。
その後、日清戦争・日露戦争を経て、国民の戦意高揚の機能として通俗教育が社会教育行政として盛り上がっていきます。明治末・大正初期には、国民の思想善導の手段として社会教育を機能させる方策がとられていました。

通俗教育から「社会教育」へ名称変更

社会教育行政が確立していく一方で、大正デモクラシーの風潮のなか、青年団の自主化運動など民衆の手による様々な社会教育にかかわる運動が展開されます。

1921年にはじまった自由大学（長野県）では、働きながら学ぶ、被教育者本位の教育機関を目指したが、弾圧などで1930年に終焉します。また、都市部では、労働運動を背景として、労働学校で労働者教育が行われました。

大正末から昭和初期にかけての社会教育は、選挙権を獲得するまでに成長した民衆をめぐって、政治的な思惑も絡みながら実施されていました。

1924年、社会教育局が創設。国民総動員運動の基礎となる社会教育委員などが置かれます。昭和10年代の社会教育は、国家総力戦体制に国民を動員することが目的となっていました。

社会教育局は、1937年から「挙国一致」をスローガンとする国民精神総動員運動の中心的な行政機関となります。この頃から、団体を動員するための組織となってしまい、教育団体としての側面は稀薄になります。
戦時下で社会教育行政は、国民教化行政や文化・思想統制行政に埋没することになります。

戦後の社会教育

1949年に社会教育法が制定され、社会教育は「学校の教育課程以外の組織的な教育」と定義されます。また、戦時下で国民統制の手段となった反省から、国民の自由な学習活動を奨励・助長する環境醸成を社会教育行政の役割としました。

戦後の社会教育は、「社会教育の自由」を基調として法整備を行い、国民の自主的な自己教育活動を目指します。1950年代末になると、共同学習論が想定していた農村青年という学習主体は、一律に捉えることができなくなります。

具体的には、①農業をあきらめ賃労働者化したグループ②農業近代化の意欲に支えられた商品生産農民像③党派的青年運動に参加する政治的青年の3つです。

3類型ごとに学習の出発点が異なるという点で、個人の認識が細分化され始めたポイントだと言えます。農業近代化の意欲に支えられた商品生産農民の自己教育運動の先駆けとして、1960年には、信濃生産大学が始まります。ここでは、高度経済成長期の農村がかかえる問題の学習が行われました。
また、公害問題をめぐる調査も住民の手で行われるなど、学習活動が住民運動とも関係をもちながら各地で展開された時期でした。

高等学校への進学率が高まるにつれて、青少年の社会教育の対象は勤労青年から在学生少年も含んだ政策へと転換していきました。

生涯教育から連携・協働の時代へ

1965年にユネスコが開催した成人教育推進会議でポール・ラングランによって提案されたことをきっかけに、1970年代に生涯教育概念が導入されます。1970年代は、経済の安定を背景として人々の文化や学習への関心が高まり、社会教育に対する学習要求が多様化、高度化します。

1981年の中教審の答申では、生涯学習を「必要に応じ、自己に適した手段・方法は、これを自ら選んで生涯を通じてこれを行うものである」とし、生涯教育については「様々な教育機能を相互の関連性を考慮しつつ総合的に整備・充実しようとする」として、実践としての「生涯学習」と、それを支える制度的基盤である「生涯教育」との違いを明らかにしました。

子どもたちに「生きる力」を提唱した1996年の中教審第1次答申「21世紀を展望した我が国の教育の在り方について」は、開かれた学校像をあるべき姿として掲げました。同年の生涯学習審議会答申「地域における生涯学習機会の充実方法について」でも、学社融合の考えが示されました。

さらに1998年の生涯学習審議会答申で、連携先は学校だけに限らず、民間の諸団体と新たなパートナーシップを形成していくことが求められました。2015年の中教審答申「新しい時代の教育や地方創生の実現に向けた学校と地域の連携・協働の在り方と今後の推進方策について」を受けて社会教育法が改正され、地域学校協働推進活動の推進、地域学校協働活動推進委員の委嘱を法律上に規定し、社会総がかりでの教育が行われます。

現代の「新しい公共」に向けて

社会教育行政は時々の社会状況に対応するかたちで形成され、学校教育や行政全体の補完を担い、公教育としての制度設計がなされてきました。民主主義のもとでは誰にも学ぶ自由があり、社会教育行政は多様な学習を保障したうえで人々を地域社会につないできました。

1990年代から推進された地方分権の政策においては、地域運営の権限と責任を国家から地方自治体、地域住民に移行させています。地域をつくる主体は、そこに暮らす住民一人一人であり、新しい自治の在り方を具現化していくことが求められています。

また、学校教育も変革が進められている今日において、その補完として社会教育も上手くかたちを変えながら、学習者中心の教育を実践していかなければならなりません。

こうした「行政の総合機能」と「教育分野の専門性」という両の性質を、どのような活動をもって具象化していけるか、実践者の一人として考えていきたいと思います。

【参考文献】
「社会教育の基礎」（編）鈴木眞理・松岡廣路，2006年
「社会教育経営の基礎」（編）山本珠美・熊谷愼之輔・松橋義樹，2021年
「日本社会教育史」大串隆吉・田所祐史，2021年