概要

(意味のある研究だが、教師のメンタルヘルスはいつまでもバーンアウトからしか研究されないところに問題がある
(医者の長時間労働をバーンアウトの切り口で患者に貢献しようとするのが医者の正しい在り方だが疲弊すると論じるとバッシングにあうだろうが、教師はいまだにこの観点一本なのは大きな問題である

問題と目的

• 教師のバーンアウト問題は指摘されて久しいが、特別支援教育に従事する教員は特に顕著である

• 2002年の段階で、教師のバーンアウトに対する効果的な介入がない (Hastings & Brown,2002)

• (これをもっと声高に叫ばなければならない。組織だけでなく学術領域でも問題の隠蔽は意味がない)

特別支援教育のバーンアウトに関連する要因

①生徒の要因：

• 年齢、傷害の種類、黄道上の問題、学年、生徒数、SES

• 知的障害と感情障害の併存で最もバーンアウトが多いとする研究や、反抗的な行動と感情障害を抱える子供の割合がバーンアウトに影響するという研究もある

• SESが低いと特別な医療を受けている可能性が高まり教師は助けを得られない感覚が強まる

②教師の要因：

• 年齢、性別、教育経験、教育レベル、事故効力感、満足感、コーピング、ストレス

• 26-30歳が最も強い感情的消耗間を伴うとの報告がある

• 女性のほうがストレスとバーンアウトを感じやすいとの報告がある

• 一方で女性は個人的な達成感を感じやすいが男性は離人症傾向が強まるとの報告もある

• 教育年数がかさむほどストレスとバーンアウトレベルが強まるという報告もある

③学校の要因：

• 仕事の妨げ、感情経験、サポート要員の数、資源、学校関係者によるサポート

• 特別支援教育のアカウンタビリティ顔止められるようになり、業務負荷がバーンアウトにつながっているとの報告がある

• 特別支援教育の教員はサポートを得られにくい点に特徴がある

特別支援教育バーンアウトに関する先行レビューと統合

• 特別支援教育に関するレビューはBrunsting et al (2014) とWisniewski & Gargulo (1997) の2点のみ

• ほかの近年のレビュー2件は教師全般を対象としたAloe et al (2014) およびIancu et al (2018) である

• Winiewski & Gargiulo (1997) によれば、役割葛藤と役割の不明瞭さがストレスとなる先行因子であり、特に特別支援教育の教員の場合は組織が教員の役割と異なる要求を支持してきた場合に葛藤が高まり能力を十分に生かせないと述べている

• また、ほかの教員との相互作用や、指導学級のコンディション (例えば、情動・行動障害の生徒が多くストレスフル) などもバーンアウトの要因になるとしている

• Brunsting et al (2014) によれば、ストレスマネージメントと情動制御emotional reguationがバーンアウトに影響している

• また、生徒の挑戦的な行動 (情動障害の児童の割合) が主たるバーンアウトの要因であるとしている

• 生徒の年齢が上がるほどバーンアウトのリスクファクターとなるとしている

• 学校の要因は、役割葛藤、役割の不明瞭さ、管理者のサポートが挙げられている

• しかし、Brunstig et al (2014) は米国の研究を対象としている、記述的なシステマティックレビューであるなど問題がある
  

方法

特別支援教育、教師のバーンアウトに関連する量的研究が対象
本メタ分析の特徴としてProQuestとPsychINFOを通じたdissertationも対象としている点である

Comprehensive Meta-Analysis (CMA) を使用する

結果

• パブリケーションバイアスなし

• Trim and Fillの対象となる研究もないためランダム効果モデルの効果量と調整値は等しい

情緒的消耗emotional exaustion

• 生徒の要因は、なし

• 教員の要因は、満足度(-0.223)、自己効力感(-0.390)、ストレス(0.366)、その他の要因(0068)

• 学校の要因は、支援対象者が増える (0.306)、職員からの援助 (-0.119)、仕事の障害 (0.241)

離人感depersonalization

• 生徒の要因は、年齢 (0.316, small-to-mediam)

• 教師の要因は、教育水準 (-0.110)、満足度(-0.263)、自己効力感(-0.321)、ストレス (0.240)、その他 (0.207)

• 学校の要因は、感情的体験 (-0.107)、職員からのサポート (-0.107)、仕事の妨害 (0.382)

個人的達成感personal accomplishment

• 生徒の要因は、その他の要因 (0.107)

• 教師の要因は、コーピング (0.338)、教師歴 (0.075)、自己効力感 (0.633)、ストレス (-0.110)

• 学校の要因は、感情的体験 (0.245)、職員からのサポート (0.172)

*感情的体験とは、安心感、主体性の感覚を指している

生徒の要因

教師の要因

学校の要因

考察

• 自己効力感、学校職員からのサポート (特に校長からのサポートは文献で繰り返し指摘されている)

• このあたりの学校風土に関する言及や考察の少なさがよくわからない

文献

1. Aloe, A. M., Shisler, S. M., Norris, B. D., Nickerson, A. B., & Rinker, T. W. (2014). A multivariate meta-analysis of student misbehavior and teacher burnout. Educational research review, 12, 30-44.

2. Brunsting, N. C., Sreckovic, M. A., & Lane, K. L. (2014). Special education teacher burnout: A synthesis of research from 1979 to 2013. Education and Treatment of Children, 37, 681–711

3. Hastings, R. P., & Brown, T. (2002). Coping strategies and the impact of challenging behaviors on special educators' burnout. Mental retardation, 40(2), 148-156.

4. Iancu, A. E., Rusu, A., Măroiu, C., Păcurar, R., & Maricuțoiu, L. P. (2018). The effectiveness of interventions aimed at reducing teacher burnout: A meta-analysis. Educational psychology review, 30, 373-396.

5. Park, E. Y., & Shin, M. (2020). A meta-analysis of special education teachers’ burnout. SAGE open, 10(2), 2158244020918297.

6. Wisniewski, L., & Gargiulo, R. M. (1997). Occupational stress and burnout among special educators: A review of the literature. The Journal of special education, 31(3), 325-346.