学力の二極化。

「ゆとり教育」。そう呼ばれる理念によって、かつて、学校は大きな変化を

余儀なくされた。

平成10年に行われた学習指導要領の改訂。25年前のことだ。いまでは、その

年代層に見られる自主性の希薄さなどの特徴が、「ゆとり世代」などと揶揄

されることもあるものの、そこでは探究的な学びが称揚された。文部省(当

時)がまとめた資料には、現在の指導要領かと見まがう表現が残される。

＜自ら学び、自ら考える力＞

子供を学校から、家庭や地域へと返し、新たに生まれた「ゆとり」を保護者

らと過ごすことで社会や自然の中から体験的に生きる力を育んでもらう。理

想実現のため、教育内容や授業時間は大幅に削減。学校は週5日となった。

小中高校で探求的な学びを行う「総合的な学習の時間」が創設されたのも、

この時だ。しかし、この試みは2つの要因から失敗に終わる。1つは探求型学

習を指導できる教員の不足。もう1つは、家庭や地域の環境に伴う学力の二

極化だ。当時の改革は明らかに準備不足だった。探究的な学びの指導法の研

究も追いついておらず、ノウハウの十分な蓄積もなかった。

多忙極まる教員

ゆとりを与えられて家庭に戻った一部の子どもを待ち受けていた現実は、理

想とかけ離れたものだった。家庭の経済力や文化水準、地域の温度差などに

よる二極化である。親に勉強を見てもらえる子供と放置される子供。塾に通

わせる家庭と費用を捻出できない家庭。居住地ごとの自治会や子供会が教育

にかける熱量の差・・。そんな「格差」は、子どもの学力に少なからず影響

を与えた。ゆとり教育の功罪をめぐり、巻き起こった「学力低下論争」を背

景として、国は平成20年の指導要領改訂で授業時間を増やし、「脱ゆとり」

へと舵を切った。だからといって問題が解消されたわけではない。事業時間

増と授業外の校務負担など多忙さに追われる教員。事業研究の余裕もなく、

多くの教員が探求型学習を扱いかねている。ゆとり教育の時代と同様の構造

も残る。それはデータからも明らかだ。困窮家庭を支援するチャンス・フォ

ー・チルドレンが昨年12月にまとめた保護者調査による。と、小学生の子供

が校外で運動や音楽などの体験活動を「何もしてない」とした世帯は年収

300万円未満で29.9%、600万円以上(11.3%)の3倍近くにものぼった。学校も

家庭も当時と同じように格差にあえいでいる。このままでは,ゆとり教育と同

じ轍を踏みかねない。

全社会の課題

新約聖書のマタイ福音書13章12節には、こうある。＜持っている人はさらに

与えられて豊かになるが、持っていない人は持っているものまでとり上げら

れる。条件に恵まれた人は更に好条件を得る。恵まれなければ悪条件の甘受

を余儀なくされ、正と負のスパイラルで格差が拡大して行く。社会学で「マ

タイ効果」と呼ばれる力学である。自ら問を見い出し、力を付けていく子ど

も。その逆に、体験活動の乏しさから問うことにつまずき、学びを諦めてし

まう子供もいる。探究型学習のプロセスにマタイ効果が作動する可能性があ

る。>その読解力は、その学力は、そして、それらを駆使して得た学歴

は、」本人の努力だけで手に入れたものなのか、偶然の作用はないのか。子

供は親を選べず、家庭環境に人生が左右される。その現実を冷笑的に捉えた

「親ガチャ」という造語すらできた。傘格差はゼロにできない。だが黙認さ

れるべきではない。「教育格差は学校だけに、家庭だけに、解決を押し付け

て済むような矮小なテーマではない。社会全体が変わらなければならない。

誰もが自らの問題として議論しなければ、決して解決には向かわない。